"использование интерактивных форм работы на уроках истории в рамках ФГОС ООО"

Материал из Saratov FIO Wiki
Перейти к: навигация, поиск

Медиа:разработка урока истории в 5 классе

Поиск новых форм и приемов изучения истории в наше время- явление не только закономерное, но и необходимое. В условиях гуманизации образования обучение должно быть направлено на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире. Новые интерактивные методы дают возможность понять взаимосвязь между событиями, анализировать, иметь свое мнение, уметь аргументировать и толерантно вести диспут. Новый подход в обучении не должен основываться на парадигме усвоения новых знаний, умений и навыков, а на парадигме развития, которая обеспечивает становление человека как субъекта жизни. Актуальность данной темы обусловлена педагогической значимостью интерактивных методов обучения, так же необходимостью всесторонне изучить и применить на уроке истории. Целью данной работы является углубленное изучение интерактивных методов обучения. Методологической основой данной работы является использование описательного метода, а так же сравнительного, который позволяет повести анализ изучения «старого» урока истории и «нового» с помощью инновационных технологий. В книге «Теория и методика преподавания истории» [1] автор Вяземский Е.Е. особое внимание уделяет мировому опыту преподавания и изучению истории в школе. Хуторский А.В. в книге «Практикум по дидактике и современным методикам обучения» [2] представил различные методологические системы, конкретные методы и формы обучения, использовал новейшие технологии и примеры ведения занятий. В книге «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории» [3] Короткова М.В. описывает два ведущих интерактивных метода- обучение с помощью игровой деятельности учащихся и дискуссии. Автор представляет различные сценарии игр и дисскусий. Эти нововведения можно использовать в нетрадиционных уроках, которые способствуют улучшению знаний учащихся.

В книге «Педагогика» [4] Подласый И.П. раскрыл общие основы педагогики, теории воспитания с учетом достижения современных наук и педагогического опыта, рассмотрел принципы организации педагогического процесса в школе. 
Специфика данной темы заключается в том, что исследуется интерактивные методы обучения потому что новые методы являются основой педагогической деятельности учителя.
Новизна работы заключается в том, чтобы конкретизировать теоретические положения других исследователей, так же использовать их в данной теме и создания новых игровых форм проведения урока. Так же автор видит новизну в том, что практическую часть данной работы можно использовать в практической деятельности учителя.

В наше время, когда объем информации увеличивается, дидактическая функция учителя основывается не на преподавании знаний, а на формировании навыков находить их. Процесс обучения это не автоматическое преподавание программного материала ученикам, а подготовка ученика к жизни, вырабатывать способность познания мира, к творческой работе и взаимосвязи с другими людьми.

Глава 1. Интерактивные методы обучения

1.1. Актуализация познавательной деятельности учащихся В активизации познавательной деятельности учащих¬ся большую роль играет умение учителя побуждать сво¬их учеников к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных и наиболее существенных положений.

В средних и старших классах этот прием служит действенным стимулом познавательной активности учащихся. Если учитель предлагает по ходу своего изложения выделить основные вопросы, т. е. составить план изучаемого ма¬териала, это задание заставляет школьников глубже вни¬кать в сущность новой темы, мысленно расчленять ма¬териал на важнейшие логические части.

Хороший эффект в активизации познавательной деятельности при устном изложении дает прием, связанный с побуждением учащихся делать сравнения, сопоставлять новые факты, приемы и положения с тем, что ранее изучено. Прием сравнения требует от учащихся умение осмысливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление. Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых в диалого¬вых формах лекционных занятий к которым можно приблизиться, используя "мозговой штурм". «Мозговой штурм»- основная задача метода сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мыш¬ления и стереотипов. Начинается штурм с разминки быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточня¬ется поставленная задача, напоминаются правила обсуждениями и старт. Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К груп¬пам прикрепляется эксперт, задача которого -фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа про¬блемной ситуации и оценки идей, генерации контридеей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе ге¬нерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реп¬лики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в груп¬пах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями. Знания, усвоенные "активно", прочнее запоминаются и легче актуализируются. Решение проблемных за¬дач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта. Знания, усвоенные "активно", более глубоки, систематизирова¬ны и обладают свойством переноса в другие ситуации эффект развития, творческого мышления. Наконец, подобного рода усвоение повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность эф¬фект психологической подготовки к профессиональной деятельности. Лекция с применением техники обратной связи. При проведении такой лекции используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где имеется возможность с помощью технических средств получать сведения от всей группы обучаемых на поставленный вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого логического раздела лекции. Первый - для того, чтобы узнать, насколько обучаемые осведомлены об излагаемой проблеме. Второй -для контроля качества усвоения материала. В дальнейшем, в зависимо¬сти от количества правильных ответов, преподаватель корректирует намеченный порядок изложения материала. 1.2. Ролевые игры, дискуссии, моделирование В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно решить через технологию игровых форм обучения. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом. Игра представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса, объединенное общим содержанием, сюжетом персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию. Такое обучение помогает активизировать познавательный процесс, усваивать ряд учебных элементов.[6] В сюжетно- ролевых играх моделируется ситуация отдаленного прошлого, и участники играют роли исторических деятелей и представителей социальных групп, причастных к тем или иным важным событиям.[7] Во время игры моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди - участники исторической драмы. Важно создать во время такого занятия у школьников игровое состояние - специфическое эмоциональ¬ное отношение к исторической действительности. Ученики как бы наполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами и изображают, в играх различного типа.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формулированными методами. Решение подобных задач является результатом компромисса между некоторыми участниками, интересы которых не идентичны. 

Такая трудная задача требует от ученика мо¬билизации всех умений, побуждает осваивать и углублять но¬вые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, застав¬ляет овладевать целым комплексом важных уме¬ний, в первую очередь, коммуникативных. Развиваются способности школьника к восприятию, сопереживанию. Игры классифицируют по различным признакам: по це¬лям, по числу участников, по характеру отражения действите¬льности. Выделены, в частности, имитационные, символиче¬ские и исследовательские игры.

Семенов В.Г. выделяет несколько видов игр: 
-интерактивные игры с опосредован¬ным воздействием на ученика-  

ребусы, кроссворды;

-интерак¬тивные игры с непосредственным воздействием на ученика- 
сюжетно-ролевые игры;

-неинтерактивные игры -индивидуаль¬ные игровые задания. Рассмотрим подробную классификацию игр.

Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик по¬лучает в ней роль нашего современника или потомка, исследу¬ющего исторические события (археолога, писателя, журнали¬ста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры. Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоз¬дается воображаемая ситуация современности со спором, дис¬куссией. Такая игра строится на учебном диалоге, но даже при определенной программе деяте¬льности проводится с большой долей импровизации ребят.

Другая форма деловой игры - игра-исследование, которая строится на воображаемой ситуации современности, изу¬чающей прошлое, но, в отличие от предыдущей формы, основа¬на на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии. Ретроспективная игра моделирует ситуацию, ставящую учащихся в пози¬цию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый уче¬ник получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» и принцип ис¬торической беллетристики. Ретроспективные игры можно разделить на роле¬вые и не ролевые. Ролевые игры ретроспективного характера основаны на ра-зыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на следующие подвиды: театрализованное представление, теат¬рализованная игра и проблемно-дискуссионная игра. Театрализованное представление имеет четко обозначен¬ный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в воспроизведении прошлых эпох, но и в последующем обсуж¬дении этих сцен всем классом. Дети распознают время и место ис¬торического явления и его участников - представителей опреде¬ленных социальных слоев по действиям героев представления. Создание театрализованных игр- один из самых интересных для детей видов поэтического творчества. Вместе с тем это важное средство умственного развития. Если вы хотите, что бы дети творили, создавали художественные образы,- перенесите из огонька своего творчества хотя бы одну искру в сознание ребенка.[8]

В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображае¬мая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом дей¬ствие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участни¬ков, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Уче¬ники же в этой игре призваны решить проблему с позиций сво¬их персонажей, причем результат решения заранее неизвестен. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно участие каждого ученика в раз¬работке проблемы.
Деловая игра может сочетать в себе различных участников: современников, «очевидцев» событий, которые «встречаются» с потомками для обсуждения важных вопросов. «Очевидцы» исторического события могут в этой игре «принять участие» в современных формах общения людей: су¬дах, съездах, митингах. 

Игра на уроке - дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятель¬ности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения. Учитель истории может выступать в игре в следу¬ющих игровых ипостасях: - инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и послед¬ствий игровых действий; судьи-рефери, который поддер¬живает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят; тренера, который дает за¬дания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию; председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регу¬лирует весь ее ход, держит в своих руках все игровые дейст¬вия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируе¬мую ситуацию с реальной обстановкой. Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, про¬говаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуж¬дении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отде¬льности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной. Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сю¬жетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою пози¬цию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопере-живают своему герою. Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики и жестов, репликами, вопросами, смехом. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры. Эксперты оценивают создаваемые в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способно¬сти исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная за¬дача - проанализировать и сам процесс игры, ее результатив¬ность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. Существует несколько этапов исторической игры. Первый этап - подготовительный, он проходит до проведения самого урока. В этот период обсуждаются общий замысел и стратегия игры, пишется план, сценарий, проводится инструк¬таж участников, подготавливаются необходимые для проведения занятия материалы. Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя позна¬вательные задания на весь урок. Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечени¬ем всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот пе¬риод как бы «проживают» ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игро¬вые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. На последнем, оценочном этапе после того, как игра закон¬чена, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и са¬мооценки участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. Современный учитель истории практически на каждом за¬нятии, особенно в старших классах, использует элементы дис¬куссии. Она призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необ¬ходимости - инициировать всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему. Дискуссионный метод обучения, основанный на обмене мнений по определенной проблеме. Точка зрения, высказывания учащимися в ходе дискуссий, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц. На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, свое решение проблемы. При этом школьники овладевают важней¬шими ораторскими умениями и искусством доказательной по¬лемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни. В самом общем виде, используя общепедагогические клас¬сификации, все дискуссии на исторические темы можно поде¬лить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принци¬пов их проведения, задач и направленности обсуждения. Первый тип - это структурированная, или регламен¬тированная дискуссия. На подобного рода занятии ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему вопрос, как часть ка¬кой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу. Другим типом дискуссии является дискуссия с элемента¬ми игрового моделирования. Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на постав¬ленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря. Суть урока такого типа заключается в обсуждении проблем, вопросов с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагиру¬ясь от оценок современных людей, учебников и дополнитель¬ной литературы. Третий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. Проект позволяет приобщить ученика к самостоятельной работе, научить говорить его перед аудиторией, что является жизненно полезным навыком для любого взрослого человека. Подготовка проекта ставит ученика на место учителя, наглядно демонстрируют некоторые особенности и трудности преподавательской работы.

 В ходе занятия ученики выявляют предпосылки возникно¬вения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса, темы и выявле¬ния трудностей в его решении школьники в ходе спора наме¬чают возможные попытки выхода, благоприятного исхода по разрешению проблемной ситуации. 

Дискуссии классифицируются по формам проведения- дебаты на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая. Следующая модель дискуссии- вертушка , целью которой является вовлечение буквально всего клас¬са в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению. Целый ряд дискуссионных уроков может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и аудитории. К ним относится занятие по типу круглого стола, где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь класс уча¬ствует в обмене мнениями. Учитель истории также может провес¬ти заседание экспертной группы, где ученики выступают с сооб¬щениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно про¬вести по типу симпозиума, когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможны и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации: уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др. Теперь обратимся к роли учителя в организации дискус¬сии. Он устанавливает порядок в классе, конструктивно фор¬мулирует проблему обсуждения, предлагает перечень обсуж¬даемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам задачи, задает стимулирующие вопросы, подбадривает участ¬вующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных школьников и обращается к мнению меньшинства самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы классом. Учитель, организуя дискуссионное занятие, должен по¬мнить определенные правила. Он избегает неопределенных и двусмысленных вопросов; дает время на обдумывание ответов учеников; обращает внимание учащихся на каждый ответ; из¬меняет ход рассуждений ученика, по-иному сформулировав мысль или дав прямо противоположное мнение; уточняет и проясняет высказывания детей для всего класса; задает конк¬ретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии предосте¬регает участников от чрезмерных обобщений, побуждает уче¬ников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходи¬мо; останавливает тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждения, ведет к явно неправильному выводу или «топчется на месте», то педагог безусловно берет бразды прав-ления в свои руки.

Во время вводного этапа дискуссии учитель перево¬дит проблемный вопрос в проблемную ситуацию. Это можно сде¬лать различными путями: углублением и расширением пробле¬много вопроса, поиском новых граней решения проблемного вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов.

Все альтернативы условно можно разделить на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического разви¬тия, а второй - выбора и аргументации оценок событий, лично¬стей, явлений, процессов. Второй, основной этап дискуссии заключается собственно в диалоге учащихся, который должен быть как можно более кон¬структивным. На этом этапе учитель практически не говорит, лишь поясняет высказывания учеников, если это необходимо. Учитель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства меж¬ду мнениями. Педагог умело «гасит» слишком жаркие споры и дает возможность высказаться каждому ученику. В то же время учитель держит в поле зрения сам ход дискус¬сии и оценивает участников. Особое значение придается на этом этапе работе в группах, поэтому учитель должен равномерно по силам распределить учеников и равнозначно им помогать в дискуссии.

На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсужде¬ния. Делается резюме по теме из сказанного; кратко дается обзор полученных фактов и мнений; суммируются обсуждаемые проб¬лемы; обсуждаются пути применения результатов и перспективы изучения темы. Анализируется сам ход обсуждения: учитель вместе с экспертами оценивает, правильно ли оно велось, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод; выяв-ляются наиболее активные и пассивные участники урока. 

1.3. Новые подходы в обучении

Развитие любой науки, и методики в том числе, всегда напрямую связано с формированием ее терминологии. Поэтому неудивительно, что и в методике обучения время от времени появляются новые слова-названия. Последняя инновация такого рода, получившая глобальное распространение, - это интеграция учебных предметов. Проанализируем, что же такое интеграция как термин и явление с методической точки зрения.

Само слово «интеграция» латинского происхождения (integratio - целый), в буквальном переводе означает обновление, наполнение. Применительно к системе обучения понятие интеграция может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире, а во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний. Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними.

Предметная система не нарушает логику каждой конкретной науки и обеспечивает определенную систему знаний. Однако она не формирует у учащихся интегрального образа мира. Поэтому в системе классно-урочного обучения оптимальными путями решения данной проблемы являются интегрированные уроки, интегрированные курсы и интегрированные дни. 

Интегрированные уроки – это уроки, объединяющие блоки знаний из различных учебных предметов, которые по учебным планам преподаются как отдельные, вокруг одной темы с целью информационного и эмоционального обогащения восприятия, мышления, чувств учащихся, что дает возможность познавать данное явление с различных сторон, достигать целостности знаний. Интегрированные курсы – осуществляются по специальным интегрированным программам. Их сущность заключается в том, что они дают возможность учащимся получить вначале обобщенное, целостное представление о данной отрасли знаний, а далее ее конкретизировать и углублять. Про¬блемное обучение является высшим и наиболее сложным эта¬пом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей де¬ятельности, а также в реконструкции образов главных историчес¬ких фактов.

Проблемное обучение направлено на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опы¬том творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности.

Учитель ставит учебно-проблемную задачу, создаю¬щую у учащихся проблемную ситуацию. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы в процессе которого учащиеся овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для Проблемная ситуация- состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостоверностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств. Существует несколько типов проблемных ситуаций 1. Учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на

проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний,

2. Учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями, 3. У учеников возникают противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью, 4. У учеников возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний. В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами - сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения по¬ставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам. Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются: соответствие про¬блем потребностям и интересам данной группы учащихся, их воз¬растным особенностям. Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своём условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. В проблемных заданиях с ситуацией предположения ученикам предлагается создать собственную интерпретацию исторических событий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы.

Показателем системы проблемных задач может быть самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение функции объекта, осознание структуры объекта, по¬иск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой. 

К ме¬тодам исторического познания относятся срав¬нительно-исторический метод, метод аналогий, статистический ме¬тод и его варианты, установления причин по следствиям, метод обратных заключений. Следующий показатель системы проблемных задач - самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, осознание структуры объекта, по¬иск альтернативы решения или способа решения, комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой. Следующий показатель системы задач- методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрас¬тания сложности. На этом основании учитель определяет, в ка¬кой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообраз¬но предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести. Проблемное изложение- монологическое изложение истори¬ческих фактов без объяснения их сущности. Но своим содержани¬ем и логикой повествования оно побуждает школьников к исполь¬зованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников. Проблемное изложение активизирует вни¬мание и мышление, развивает умения образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать понятия, выявлять закономерности. Эвристическая деятельность - более широкое понятие, чем творческая деятельность, поскольку включает в себя сами творческие процессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах, познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность.

В эвристическом обучении последовательность изучения образовательных стандартов и собственное творчество ученика меняются местами. Сначала ученик создает образовательную продукцию, затем сопоставляет ее культурно-историческими достижениями человечества, зафиксированными в образовательных стандартах. При этом усваиваются и стандарты, и способы личной творческой деятельности ученика. [9]

Эвристическая беседа- диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В отличие от повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее материал. Учитель, при¬меняя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение уче¬ников анализировать предъявленную информацию, но и на их ин-туицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи. Но для того чтобы что-либо исследовать, нужно иметь перед собой объект исследования. Соответственно, для того чтобы человек мог исследовать собственную деятельность - собственное мышление, собственную речь, нужно отделить эту деятельность от исследователя, от самого себя, и «положить» ее перед собой. Взрослый человек с развитой рефлексией может рассматривать себя и свою деятельность как объект исследования; ребенок этого делать не может; нужно реально отделить его деятельность от него самого и в буквальном смысле «положить ее вовне» от самого ребенка, другими словами, объективировать.[10] В стандартной системе обучения для ребенка объективируется только его письменная речь. То, что ребенок написал в тетради, в прямом смысле существует отдельно от него самого, и, таким образом, ученик, при условии получения им критериев анализа и оценки, может проанализировать, оценить, а затем исправить и улучшить собственные речевые и мыслительные действия. При этом нужно отметить, что даже эта форма деятельности, при том, что ее результаты существуют отдельно от ученика, недостаточно отчуждена от него самого. Часто ребенок находит в письменной работе соседа ошибки, которые он не видит в своей собственной тетради. В школах довольно часто используют игровые формы обучения на уроках, но этот метод не всегда бывает эффективным, так как помимо положительных сторон в использовании игр существуют и негативные стороны, что не всегда принимается во внимание учителями при организации игровой деятельности. Также необходимо отметить, что при четком продумывании, правильной разработке и правильной организации игровых форм, результаты при достижении поставленных целей налицо. Очевидно, что сейчас о полном интегрировании говорить еще слишком рано: настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что нарушать их целостность нельзя. Ни школоведение, ни дидактика, ни отдельные методики к этому не готовы. Но творческая практика передовых учителей, как это нередко бывает, самостоятельно ищет пути к решению задач перестройки школы, обновления системы обучения в ней. Глава 2 Практическое использование интерактивных методов обучения на уроках истории Интерактивное обучение определяет способы продуктивного, критического осмысления информации. В первую очередь, оно даёт простор для использования различных моделей, знаковых систем, помогающих определённым образом структурировать большой поток информации, выделяя необходимое для активного пользования. Содержание учебного материала по истории включает множество различных видов знаний, что во многом определяет сложность и противоречивость его понимания и усвоения школьниками на разных этапах обучения. Уже по этой причине — это прекрасная основа для творческого использования интерактивных методов обучения, определяющих успех и развитие мотивации у школьников. Важно, что интерактивные формы занятий основаны на самостоятельной работе с различными видами исторической информации, на разнообразных приёмах сбора, обработки и презентации результатов своей творческой поисковой деятельности, на вариативности способов коммуникации в учебных группах. К интерактивным формам и методам относят: • мозговой штурм; • игры (имитационные, ролевые, деловые, занимательные, комплексные и др.); • анализ конкретных проблемных (или других) ситуаций; • исследовательскую деятельность; • проектную технологию, кейс-технологию, технологию развития критического мышления; технологию мультимедиа, технологию «Аквариум», «Дебаты», технологию дискуссии и др. При отборе интерактивных методов обучения следует учитывать такой критерий как соответствие: • целям и задачам обучения и развития школьников; • дидактическим целям урока; • содержанию темы урока; • возрастным, интеллектуальным возможностям школьников и уровню их обученности и воспитанности, особенностям класса в целом; • временным рамкам обучения; • профессионализму и опыту конкретного учителя; • способу руководства учебной деятельностью; • логике учебного процесса.

 Для реализации данного критерия необходим    анализ содержания учебного материала и выявление на основе этого его доступности для усвоения школьниками.

При использовании интерактивных методов обучения отношения между учителем и обучающимися должны основываться на принципах доверия, доброжелательности, партнерства, взаимопонимания, взаимовыручки и поддержки, терпимости, учета и уважения интересов, возможностей друг друга. Основой деятельности учителя в условиях интерактивного обучения является личностно-ориентированный подход, который требует соблюдения гуманной педагогической позиции, ценностного отношения к обучающемуся, его творчеству, создания культурно-информационной и предметно-развивающей среды, владения методикой и основами образовательной технологии. В процессе организации, управления и контроля за развитием интерактивного общения между школьниками учитель преимущественно использует косвенные приемы педагогической деятельности, предоставляя обучающимся самостоятельность в выборе средств достижения цели, адекватных учебных действий, партнеров. Он лишь организует учебную деятельность, управляет ею, корректирует по необходимости и оценивает (часто с помощью самих обучающихся). Наиболее эффективным способом организации занятий с применением интерактивных форм и методов обучения является коллективный способ организации занятий, который в большей степени отвечает задачам интерактивной деятельности обучаемых. Групповая работа позволяет: • за короткий срок изучить и обсудить объемный и, порой противоречивый для осмысления и понимания блок материала; • решать задачи дифференцированного и разноуровневого обучения в рамках урока; • продуктивно формировать общеучебные умения и учебную деятельность, которую они реализуют; • оптимизировать и активизировать процессы социализации школьников.

Основным признаком групповых форм занятий является общность учебной ситуации, когда все обучающиеся класса выполняют одно и то же задание за определенный промежуток времени, одним и тем же способом и одинаковыми средствами. Второй признак групповых занятий — одинаковый маршрут освоения учебной программы, подразумевающий единство последовательности изучения разделов, тем учебного материала.

В процессе интерактивного общения в парах, группах, между группами у обучающихся формируются: • знания, в том числе и собственное мнение по тому или иному событию, явлению; • активная жизненная позиция; • творческие способности; • развивается речь; • чувство ответственности за общее дело; • систематизируются, анализируются и корректируются представления и т.п. Примерные этапы интерактивной работы: -этап подготовки учителя и учащихся к интерактивному обучению; -этап комплектования групп; -этап учебной деятельности обучающихся в группе; -этап презентации группового решения; -этап экспертизы (на усмотрение учителя); -этап рефлексии прошедшего занятия. 2.2. Технология использования интерактивных методов на уроках истории Я использую интерактивные методы на уроках истории в виде: Урок с применением кейс-технологии. Преимущество данной технологии состоит в том, что обучающимся предоставляется возможность погрузиться в конкретную ситуацию, осознать себя участником каких-либо исторических событий, встать на чью-либо позицию. Наиболее эффективно данная технология применяется на уроках, где необходимо рассмотреть конкретные события, взгляды, мнения (нпр. при изучение таких тем: «Гражданская война», «Феодальная раздробленность», «Смутное время», «Общественное движение 30-50-х годов XIX в. в России» и др.). Путешествие в другое время Представьте, что у вас есть возможность отправиться на машине времени в любую страну средневековья. Составьте программу полета: Укажите век (год), в который вам хотелось бы перенестись. Назовите страну, которую вы хотели бы посетить. Выберите, в какой роли вам хотелось бы находиться во время путешествия: современного ученого-историка, писателя, искусствоведа, учащегося; средневекового крестьянина, владельца замка, мануфактуры, ученого, живописца, искусствоведа, рыцаря. Обоснуйте ваш выбор века (года), страны и роли. Определите цель вашего путешествия. По окончании путешествия составьте план-отчет. В зависимости от цели путешествия включите в него описание внешнего вида людей, орудий труда, оружия, а также архитектурных памятников, произведений искусства; характеристику выдающихся исторических личностей; беседы с людьми этой эпохи. Как правило, учащиеся с интересом воспринимают подобные задания. Описание типичных эпизодов или введение в рассказ диалогов не вызывают у них затруднений. Урок-путешествие «Россия на пути становления гражданского общества. Учебная группа делится на микрогруппы, выбираются лидеры. Внутри микрогруппы распределяются роли: картограф готовит геополитическую характеристику России в начале XIX в., во время выступления использует карту; историк составляет краткую историческую справку о стране до начала XIX в.; экономист дает краткую характеристику состояния экономики, торговли, средств коммуникации; демограф анализирует демографическую ситуацию в России (численность, плотность населения, распределение по регионам, соотношение городских и сельских жителей, национальный и конфессиональный состав); социолог даёт характеристику сословно-классовому составу российского общества к началу XIX в., даёт оценку государственно-чиновничьему аппарату. Каждому из участников предоставляется письменное задание. Это экономит время, позволяет преподавателю работать с микрогруппами, с отдельными учащимися. Урок с применением технологии «Аквариум». Данная технология очень эффективна при изучении спорных вопросов истории, поскольку она позволяет создать ситуацию дебатов, когда обучающиеся не только занимают определенную позицию по спорному вопросу, но и отстаивают ее друг перед другом, убеждают в своей правоте. Полезные вопросы 1. Уточняющие: верно ли, что…, надо ли…, создавать ли…, должен ли…, 2. Описательные: кто, как, что, где, когда? 3. Вопросы для анализа: по какой причине? каковы сходства или различия? какова проблема (вопрос)? почему? 4. Оценочные вопросы: правильно или нет? доказано или нет? каковы преимущества и недостатки? какие «за» и «против» чего-либо? каково лучшее решение? Ответ — высказывание или действие, удовлетворяющее требование, заложенное в вопросе. • Предметом мысли в ответе должен быть предмет мысли заданного вопроса. • Содержание ответа должно относиться к заданной вопросом категории: причинности, сущности, количества, отношения и т. д. Суждение — высказывание, выражающее мысль, которая является либо истинной, либо ложной. Тезис — утверждение, которое защищается или опровергается. Аргумент — суждение, проводимое в подтверждение тезиса. Проблема — это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения. Рефлексия — анализ собственных мыслей, размышлений, переживаний. Диалогические ситуации имеют различную природу. Рассматривая то или иное положение, человек может соглашаться с ним, подтверждать или дополнять его, отвергать или сомневаться в нем. Поэтому «выяснение отношений» обретает самые разнообразные формы. В наиболее отчетливой форме диалогичность проявляется в беседе, споре, дискуссии

Урок с применением игровой технологии.

В этом случае обучающиеся также могут поставить себя на место определенных исторических личностей, «прожить» какую-либо историческую ситуацию. Данная технология эффективна, когда необходимо воссоздать какую-либо деятельность, поступки конкретной исторической личности, воспроизвести типичные социальные и политические ситуации в концентрированном виде В ходе игровой деятельности даже ученики в большинстве случаев не принимающие активного участия в ходе урока, но желающие получить знания в готовом виде ,с удовольствием включаются в процесс поиска информации и ответов. Игра-путешествие

 Учащимся 5 класса при изучении темы «Финикия. Палестина» предлагается   определить, о каких географических названиях говорится в тексте.

.. 1.. же, по-видимому, окружена морем, кроме того места, где она ‘ примыкает к ..2..; это, насколько мне известно, первым доказал Нехо, царь ..3… После прекращения строительства канала из ..4.. в Аравийский залив царь послал финикиян на кораблях. Обратный путь он приказал им держатьчерез ..5.., пока не достигнут ..6.. и таким образом не возвратятся в Египет. Финикийцы вышли из и затем поплыли по ..8… Осенью они пристали к берегу и, в какое бы место в ..1.. ни попадали, всюду обрабатывали землю; затем дожидались жатвы, а после сбора урожая плыли дальше. Через два года на третий финикийцы обогнули .5.. и прибыли в ..3… По их рассказам (я-то этому не верю, пусть верит, кто хочет) во время плавания вокруг .Л., солнце оказывалось у них на правой стороне. (Геродот. История в девяти книгах.) 1. Азия. 2. Геракловы столпы (Гибралтарский пролив). 3. Египет. 4. Красное море. 5. Ливия (Африка). 6. Нил. 7. Северное море (Средиземное море). 8. Южное море (Индийский океан).

        При выполнении задания учащиеся не только развивают картографические умения и навыки, но и устанавливают по карте местоположение древних географических названий и соотносят их с современными, получая информацию об открытиях, сделанных финикийцами.
 Урок с применением проектной технологии.   Преимущество этой технологии состоит в том, что обучающиеся не только самостоятельны в выборе тем, исторического материала, форм представления, но и в том, что в этом случае та или иная историческая тема изучается более углубленно. Кроме того данную технологию можно использовать практически на всех уроках, нужно лишь правильно подобрать темы проектов, (нпр. мои обучающиеся готовили проекты по следующим темам: «Огненные годы Беларуси», «Холокост», «Культура древнего Рима».

Урок с применением технологии развития критического мышления. Данная технология позволяет глубоко осмыслить историческую информацию, «пропустить через себя», выработать определенное отношение к ней, поэтому ее уместно применят на уроках при изучении политики государственных деятелей, реформ, культурного развития стран.

Заключение

Мотивацию обучающихся необходимо использовать, чтобы учебная деятельность не превратилась в формальный процесс. Находить способы мотивации нужно учитывая требования и возможности сегодняшнего дня. Пришло время, когда обучающемуся не только необходимо, но и интересно использовать интерактивные технологии в процессе образования, и это обстоятельство должен использовать педагог для достижения наиболее высоких результатов. В современном обществе, где одним из важных этапов социализации являются не только знания, а еще и умение их применять в практической деятельности, школа должна учитывать все возможности и достоинства интерактивных методов обучения, а значит идти в ногу со временем. В школе начинают формироваться и развиваться такие ключевые компетентности, как информационная, коммуникативная, проблемная, кооперативная, а помогают в этом процессе интерактивные методы обучения. Это приводит к высоким образовательным результатам, удовлетворенности своей деятельностью, как учителя, так и учеников, повышению социального статуса обучающихся и росту их коммуникативных способностей. И если ученик легко выполняет свою работу, проявляет заинтересованность, удовлетворен ее результатами, то и мотивация к изучению такого предмета у него значительно вырастает. Поэтому одним из передовых способов повышения мотивации к изучению истории является применение интерактивных методов обучения. Список литературы 1] Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавании истории.- М.: Владос, 2003.- 384с. [2] Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- 541с. [3] Короткова М.В. Проведение игр и дискуссий на уроке истории.- М.: Владос- Пресс, 2001.- 172с. [4] Подласый И.П. Педагогика.- М.: Владос, 1999.- 576с. [5] Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Высшая школа, 1990.- С.206. [6] Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии.- М.: Педагогика, 1989.- С.97. [7] Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.-С.463. [8] Баранова С.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1976.- С.182. [9] Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- С.73. [10] Кукушина В.С. Педагогические технологии.- Ростов на Дону.: Март, 2002.- С.92. [11] Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия,1999.-С.190. [12] Кукушина В.С. Педагогические технологии.- Ростов на Дону.: Март, 2002.- С.104. [13] Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории.- М.: Владос-Пресс, 2001.-С.6. [14] Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- К.: Радянська школа, 1972.- С.157. [15] Кулагина Г.А. Сто игр по истории.- М.: Просвещение, 1983.-С.7. [16] Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.196. [17] Смирнова А.С. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.317. [18] Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер,2004.-С.240. [19] Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- С.241. [20] Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.- С.104. [21] Богин В.Г. Новые технологии: возможности и результаты.- М.: Педагогика, 2002.- С.43. [22] Баранова С.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1976.- С.140.